Didáctica de la lengua y la literatura

La escritura en el aula es una práctica imprescindible en una sociedad democrática. En consecuencia, el conocimiento de los recursos que la hacen posible de un modo adecuado es un compromiso ineludible para el profesorado. En este capítulo abordaremos los dos elementos fundamentales para una correcta práctica de la escritura en el aula: la composición y la revisión. El primer elemento contiene el proceso que nos lleva a construir el texto. El segundo nos asegura que lo que hemos escrito responde a las exigencias de los diferentes códigos a los que nos sometemos cuando queremos componerlo. Por otra parte, la progresión en la mejora de la escritura puede acelerarse propiciando un aprendizaje metalingüístico explícito, y significativo, en aquellos momentos de la composición del texto escrito en los que el aprendiz tiene la necesidad de mejorar su texto o consolidar sus progresos. Hemos constatado durante años que el profesorado colabora con esa progresión de la escritura del alumnado si, en la revisión de sus textos, anota «claves» de aciertos y errores que remitan a contenidos del sistema lingüístico. Si además el alumnado tiene a su disposición un material informativo, organizado según esas claves, que compendie los contenidos útiles para la mejora de su escritura, contará con un valioso recurso para mejorarla. Presentamos en este capítulo una propuesta útil para el profesorado interesado en introducir modificaciones en la metodología que emplea para revisar y evaluar los textos escritos de su alumnado.

En este capítulo nos centramos en el análisis del lenguaje oral dentro de las aulas, pues la comunicación oral, entendida como la capacidad que permite a un usuario de la lengua comunicarse eficazmente en un contexto concreto, supone la manifestación más inmediata del ser humano. Para alcanzar este fin, este capítulo se centra en la descripción teórica de dos tipos de lenguaje oral: por un lado, el lenguaje oral formal vinculado con el ámbito académico en el que el alumnado realiza su aprendizaje explícito mediante la práctica planificada de distintos géneros orales (presentaciones, debates, etc.); por otro, el lenguaje oral exploratorio, más próximo a la conversación oral y con una naturalidad mucho más marcada en su formulación (conversaciones entre los estudiantes, lluvia de ideas en voz alta, etc.). A esta descripción teórica, le siguen unas reflexiones dirigidas al profesorado con el objetivo de potenciar la comunicación oral en las clases, tanto formal como exploratoria. De este modo, se invita al profesor a realizar una introspección sobre qué tareas han de realizar los estudiantes, qué estrategias podrían serles útiles, qué género oral, así como qué características y estructuras concretas tiene dicho género, qué metodología se ajusta mejor a nuestros intereses o qué actividades serían oportunas llevar a cabo. Seguidamente, se presentan cuatro propuestas didácticas que tienen como finalidad la práctica de la comunicación oral.

Tradicionalmente, la escuela ha interiorizado el discurso de que la comprensión lectora era equivalente al reconocimiento de las palabras más la comprensión literal del texto. En consecuencia, este enfoque ha sido la norma y no la excepción; más aún, ha sido compartido ampliamente por gran parte del profesorado y otros profesionales del ámbito de la enseñanza. Sin embargo, ¿de qué estamos hablando cuando hablamos de comprensión lectora y por qué despierta tanto interés su enseñanza en las aulas de educación primaria? Hoy en día se lee más por distintos motivos y de distintas formas; de ahí que hayan sido numerosas las investigaciones y las disciplinas científicas que han intentado dar respuesta a esta pregunta, lo que significa, por un lado, resaltar la importancia de la comprensión lectora en todos los ámbitos de la vida y, por otro, asumir la complejidad que supone hablar de comprensión lectora. Para intentar dar respuesta a esta problemática, el presente capítulo está estructurado de la siguiente manera: en primer lugar, se explica el concepto de comprensión lectora a partir de la definición de lectura y se presentan los distintos modelos que se han usado para abordar la comprensión lectora en el ámbito educativo; en segundo lugar, se explican en detalle los elementos implicados en el proceso de lectura (el lector, el texto y el contexto). Otro aspecto relevante en la comprensión lectora son los tipos de textos y soportes. Finalmente, el capítulo se centra en el desarrollo de la comprensión lectora en educación primaria.

Las distintas formas de abordar el taller literario en la enseñanza mantienen el denominador común de un cambio en el paradigma general de la enseñanza tradicional, donde difícilmente se ha implementado la escritura como forma de creación y recreación. El historicismo y los contenidos «tradicionales» apenas dejan lugar para la creatividad literaria. Tampoco ayuda la formación del profesorado en la que, con frecuencia, está ausente el conocimiento de metodologías creativas. Como consecuencia el taller literario queda relegado al anecdotario en la impartición de la enseñanza secundariasecundaria. Desde infantil a esta se produce un proceso en el cual la creatividad se va cercenando y la estructuración y lo repetitivo se adueñan de las aulas. De este modo, la formación en escritura creativa del profesorado de lengua y literatura está relegada a opción personal, derivando de manera genérica hacia las instituciones privadas al no encontrar apenas oferta en universidades públicas. Tras unos intentos en los años ochenta del siglo XX, influidos por los creative writings americanos, se realizó un intento casi revolucionario de integrar en la formación del profesorado los talleres literarios, con desigual fortuna. Destacaron, en esta línea, las apuestas de Esperanza Ortega, Víctor Moreno, José Calero, Juan Sánchez-Enciso y Francisco Rincón o Silvia Adela Kohan.
Los talleres, hoy día, se enfrentan a nuevos retos y, en particular, al de la integración de las tecnologías de la información, las metodologías activas y la biblioteca escolar, desde una concepción transversal de la escritura, que contemple diferentes itinerarios y proponga un trabajo de la escritura creativa inserto en el marco de un proyecto lingüístico de centro.

La mejora de la competencia comunicativa del alumnado constituye un objetivo común a las distintas etapas educativas en cuya consecución han de implicarse las diferentes áreas curriculares. En los últimos años, diversos estudios e iniciativas han puesto de manifiesto la necesidad de abordar la mejora de la competencia en comunicación lingüística (CCL) de los estudiantes desde una perspectiva de centro; tal es el caso del programa Proyecto Lingüístico de Centro (PLC). El presente trabajo se propone como objetivo explorar las creencias del profesorado que coordina estos planes de con el fin de conocer los puntos fuertes y débiles declarados por los informantes en relación con el diseño y puesta en marcha de un PLC. Se ha adoptado una metodología de orientación cualitativa no experimental a partir del análisis de contenido de 276 respuestas abiertas aportadas por los coordinadores de los centros durante cuatro cursos escolares. Los resultados apuntan distintas dificultades y fortalezas ligadas al desarrollo del PLC y evidencian la conveniencia de apoyar este tipo de iniciativas a partir de procesos de formación permanente del profesorado conectados con las necesidades de los centros.

La biblioteca escolar no ha recibido atención suficiente como espacio formativo dentro del sistema educativo. Esto se debe en el plano académico a las distintas concepciones sobre esta, pero fundamentalmente a las limitaciones con que los estudios se han aplicado en la organización de los centros escolares. La regularización legal y la presencia en los planes de centro es muy escasa. Sin embargo, es un espacio lleno de posibilidades que debiera ser aprovechado porque ofrece formas complementarias para la educación de los alumnos. La biblioteca escolar debiera contribuir a una formación integral, diferenciada del uso de otras bibliotecas porque ayuda al desarrollo del plan de centro. Es decir, el plan de centro tiene que especificar el funcionamiento de la biblioteca escolar y su relación tanto con la biblioteca de aula como con las bibliotecas públicas. Este capítulo sistematiza las diferencias y aspectos complementarios de la biblioteca de aula y la biblioteca escolar para poder establecer una continuidad entre el trabajo de ambas. A continuación, toma como referencia las funciones de las bibliotecas escolares definidas en el Manifiesto de la IFLA/UNESCO y las desarrolla con el fin de adaptarlas al contexto de la educación primaria. En tercer lugar, comenta los niveles y los recursos de la biblioteca escolar que nos permiten estructurar el trabajo. Por último, ofrece una aplicación práctica orientada a educación primaria, que recoge el trabajo conjunto entre la biblioteca de aula y la biblioteca escolar, las funciones mencionadas y el empleo de los niveles y los recursos disponibles.

El desarrollo de las habilidades comunicativas del alumnado en riesgo de exclusión en el ámbito escolar, así como en el social, familiar y cultural, constituye el tema central de las siguientes páginas, que se focalizan en la voluntad de optimizar el desenvolvimiento del joven en su vida diaria. En la primera parte del capítulo se propone un acercamiento a los conceptos de competencia comunicativa y riesgo de exclusión social, con especial atención a aquellos factores que pueden incidir en el abandono escolar temprano. La segunda parte del capítulo recoge diferentes propuestas de actuación orientadas a la mejora de la competencia comunicativa y a la reducción del absentismo escolar, procedentes de la experiencia real llevada a cabo en un centro educativo de secundaria.

La enseñanza de la gramática se debate sobre cuál debería ser su función en la escuela obligatoria: ¿mantenerse en un segundo plano, confiando en que el uso de la lengua actúe con fuerza de arrastre para un aprendizaje gramatical implícito?, ¿o adoptar una posición de instrucción directa, cuya transferencia al uso sería poco menos que automática? En las líneas que siguen nos situamos en una posición integradora de ambas posiciones, sobre la base de que el saber gramatical puede construirse tanto focalizando nuestra atención en el uso como explorando las relaciones entre elementos dentro del sistema gramatical desconectado provisionalmente del uso. Defendemos la idea según la cual saber una lengua es saber usarla y saber también convertirla en objeto de reflexión y escrutinio, asumiendo que sin ese componente reflexivo en realidad no es posible la comunicación lingüística efectiva. Proponemos 17 píldoras tanto en relación a la comunicación lingüística como al estudio del sistema de la lengua, así como en relación a la práctica de aula. El objetivo de esas píldoras es subrayar dos aspectos: la relevancia de la actividad metalingüística del alumno como motor de aprendizaje, y el reto que constituye para todos nosotros promover en el aula dicha actividad de manera significativa.

A la hora de desarrollar la competencia comunicativa del alumnado es evidente la importancia que adquiere el aprendizaje de un vocabulario activo y pasivo variado, el cual debe incluir términos de carácter científico-técnico propios de cada una de las disciplinas objeto de estudio en la etapa educativa correspondiente. Este aprendizaje ayudará al alumnado a conceptualizar la realidad y a ordenar su propio pensamiento, a la par que lo convertirá en un hablante competente. El estudio del léxico, no obstante, a pesar de su importancia, continúa asociado a una metodología tradicional basada en la memorización de largas listas de palabras, actividad que no puede más que despertar el rechazo por parte del alumnado. Ante esta situación, revisaremos los principales estudios en este campo y, a partir de los avances en neuroeducación, desarrollaremos una serie de aplicaciones prácticas que orienten la enseñanza del vocabulario científico-técnico en el aula. Para ello, se tendrán en cuenta la importancia de planificación previa, las necesidades específicas de los discentes y se recurrirá a la implantación de las metodologías activas –concretamente de la gamificación– con el objetivo de fomentar la motivación y la participación en clase.

Si bien la pragmática ha adquirido gran peso en el área de la enseñanza de segundas lenguas y, sobre todo, de la neuroeducación, son pocos los estudios realizados al respecto en el ámbito del aprendizaje de la lengua materna y, menos aún, de la DLL. Así pues, a partir de los trabajos de Halliday (1982) sobre el desarrollo de la pragmática en niños; de Acuña y Sentís (2004) acerca de las inadecuaciones pragmáticas más comunes en los menores y de Benavides Delgado (2018) acerca de la vinculación entre el desarrollo de la competencia pragmática y la Teoría de la Mente (ToM), proponemos una serie de actividades orientadas a estimular el desarrollo de las destrezas pragmáticas en el aula de educación infantil. Tendremos en cuenta para su diseño el grado de desarrollo de los discentes en los dos ciclos que vertebran esta etapa educativa, así como el incremento progresivo de la dificultad en el desarrollo de las mismas. Este trabajo tiene, por tanto, como objetivo principal ofrecer herramientas para el desarrollo de la competencia comunicativa y de las destrezas pragmáticas básicas a los docentes de infantil.