La lectura en el aula.

Hoy en día esperamos que los alumnos consigan el objetivo de comprender los textos y aprender de ellos, no solo al final de la escolarización, sino en cada etapa y ciclo educativo. Sin embargo, al constatar que muchos alumnos todavía no son capaces de entender el que leen, surge una decepción permanente, la cual se proyecta sobre el sistema educativo, las familias o los formadores, que son posados en el punto de mira como responsables principales del supuesto fracaso. Hay motivos para considerar críticamente el papel de los unos y de los otros, pero antes conviene sopesar si realmente entendemos el reto que supone ser un lector competente, enseñar a ser un lector competente o ayudar quienes enseñan a los otros a ser lectores competentes. Este capítulo pretende mostrar, precisamente, el reto al cual se enfrentan alumnos, profesores y formadores respecto de la alfabetización.

¿Qué ocurre en nuestra mente cuando se interpreta un texto escrito? Los procesos que intervienen en la actividad mental tienen una doble naturaleza: algunos son específicos de la lectura y la comprensión del lenguaje, mientras que otros son de carácter motivacional- emocional e intervienen siempre que emprendemos una tarea compleja y exigente. Este capítulo pretende integrar en un modelo único tanto los procesos específicos de la lectura (también llamados procesos «fríos», ligados a la resolución de la tarea en sí) como los emocionales-motivacionales (los llamados procesos «cálidos», pues tienen que ver con los componentes afectivos y personales que nos mueven a afrontar la lectura).

La comprensión lectora exige la puesta en marcha de un buen número de procesos (la decodificación de las palabras, la elaboración de proposiciones, etc.). Esta multitud de procesos solo pueden ser realizados si, a su vez, el lector posee un adecuado desarrollo de ciertas competencias o si, para compensar la carencia de las mismas (o potenciarlas), se implica estratégica y concienzudamente en la lectura. Este capítulo se centra y recoge el conjunto de habilidades y competencias necesarias para ser un buen lector. Asimismo, se revisan los cinco niveles de puntuaciones del informe PISA, que se ordenan de menor a mayor complejidad en los logros, y que encajan en el marco sobre la comprensión trabajada en el capítulo.

Para llegar a ser competentes, los alumnos deben realizar cotidianamente la lectura de textos que están, usualmente, alejados de sus conocimientos, sin que puedan contar plenamente con las competencias que precisan para comprender y aprender de ellos. Por esa razón necesitan ser asistidos y leer bajo la supervisión del profesor, algo común en las aulas. Este capítulo está dedicado a analizar el tipo de intervención que parece necesario proporcionar; concretamente, se presentan dos tipos de intervención: la primera consiste en ayudar a comprender, es decir, acompañar a los alumnos durante la lectura de esos textos, y la segunda en enseñar (explícitamente) a comprender, proporcionando una formación deliberada y sistemática en las competencias que parecen decisivas (estrategias, descodificación y competencia retórica).

Es necesario describir y entender lo que se hace en las aulas para valorar el reto que supone para los profesores universalizar el aprendizaje de la lectura. Consecuentemente, se precisa contar con algún sistema que nos permita analizar lo que ocurre cuando un grupo de alumnos se enfrenta a la lectura y comprensión de un texto con la ayuda de un profesor o profesora. Este capítulo está dedicado a explicar cómo se puede estudiar un proceso tan complejo, destacando la importancia de establecer unidades de análisis precisas que den orden al proceso de análisis y aseguren que cualquier otro estudioso pueda llegar a los mismos resultados.

Es preciso conocer qué ocurre en las aulas, qué se hace, para poder concebir unos cambios que sean a la vez viables y relevantes. Con este fin, este capítulo reúne un corpus de treinta lecturas colectivas (actividad típica de aula donde todo el alumnado participa en la lectura de textos utilizados con fines educativos) que fueron grabadas (en vídeo o en audio) y luego transcritas y analizadas. Se recoge, además, el estudio de siete unidades didácticas en las que se registra la presencia que tienen las lecturas colectivas con respecto al resto de actividades que tienen lugar en su transcurso, y el papel que cumplen en relación con los fines globales de cada unidad. El análisis de estas siete unidades ayudará a valorar en qué grado el corpus de treinta lecturas colectivas refleja realmente el uso que se da a los textos en las aulas.

Este capítulo trata de aclarar cómo se organiza la participación de alumnos y profesores durante la lectura colectiva de los textos, una actividad que parece obedecer a un cierto número de patrones de diversa índole y amplitud. Cada uno de estos patrones condiciona tanto el papel que tendrán alumnos y profesores en el transcurso de la lectura como su naturaleza. Se distinguen, por tanto, tres tipos de patrones que se disponen como capas sucesivas de diferente amplitud: la más global afecta al modo en que se organizan las unidades didácticas y a cómo se van encajando las lecturas colectivas; la segunda afecta la manera como se organiza globalmente la lectura colectiva; y la tercera tiene que ver con el modo en que se va desplegando localmente (paso a paso) la interacción.

La actividad de leer un texto en el aula se puede organizar de maneras diversas según el tipo de episodios que se pongan en juego. Pero ¿qué ocurre en cada uno de esos episodios? ¿de qué se habla cuando se planifica la lectura en el episodio que tiene ese mismo nombre? ¿qué ideas surgen cuando los profesores solicitan a sus alumnos que respondan a sus preguntas en un determinado ciclo del episodio de evaluación- interpretación? ¿qué tipos de procesos de movilizan en ellos? Estas son las preguntas que trataremos de contestar a lo largo de este capítulo, en el que se consideran los contenidos de los episodios más frecuentes: planificación, activación de conocimientos previos, evaluación-interpretación, análisis de experiencias y mapa conceptual.

Considerando conjuntamente la organización (el cómo) y los contenidos (el qué) de las lecturas colectivas, podemos inferir una idea bastante precisa del tratamiento que reciben los textos en el aula. Sin embargo, aún nos falta por detallar qué responsabilidad asumen los alumnos en la gestación de esos planes, resúmenes o comprensiones que van emergiendo o, desde el punto de vista de los profesores, qué ayudas dan, o tienen que dar, para que sus alumnos contribuyan a elaborar esas ideas o resúmenes. En este capítulo se muestra la doble naturaleza de las ayudas (cognitiva y sociocultural), así como algunas evidencias sobre su importancia, analizando tres lecturas colectivas especialmente significativas y resumiendo un estudio experimental.

En este capítulo se identifican los obstáculos que podrían entorpecer los cambios que podrían reducir las distancias que separan lo que se hace y lo que sería oportuno hacer, por parte de los profesores, en relación con la enseñanza de la competencia lectora. Para ello, se analizan tres procesos de formación, en los que se identifican cinco tipos de obstáculos, cuya descripción constituye el núcleo del capítulo. Se recuerda, además, que distancias (por recorrer) y obstáculos (que se interponen en ese recorrido) definen el reto que encierra un determinado proceso de cambio, como es el que experimentan los profesores cuando intentan ser consecuentes con las necesidades de aprendizaje de los alumnos.

Una vez identificadas las necesidades de los profesores (para responder a las de los alumnos), es hora de ver cómo un asesor puede darles respuesta. En la primera parte de este capítulo se intenta aclarar qué es lo que un asesor o un formador debería hacer, y cómo pueden llevar a cabo tres tareas en las que deben ayudar, proponiendo dos esquemas de intervención: el primero proporciona criterios para ayudar a detectar y concebir cambios; el segundo, determina qué formación es necesaria, anticipando las experiencias formativas que serían apropiadas para acometer los cambios suscitados conforme al primer esquema. Por otro lado, la segunda parte del capítulo está dedicada a mostrar qué puede hacer difícil seguir ese camino, contrastando las dos propuestas presentadas en la primera parte.