ACTITUDES Y C.NATURALES

Las materias escolares cumplen, supuestamente, la misión de proporcionar a chicas y chicos la formación e información que más útil les va a ser en un futuro. Pero ¿es esto realmente así? ¿Son los contenidos que tradicionalmente se han enseñado los mejores de entre todos los posibles? ¿Son los conocimientos adquiridos en las aulas los que nos han sido más útiles en la vida? Dicho de otra forma: si inventáramos hoy día la enseñanza, ¿concederíamos la prioridad a las materias que hoy día parecen ser las prioritarias?

La enseñanza usual de las Ciencias ha estado centrada en los contenidos científicos. El impacto que produjo en la opinión pública de los Estados Unidos, Gran Bretaña, etc., el nivel científico y tecnológico soviético con el lanzamiento del Sputnik en 1957 fue una de las causas de los intentos de renovación de la enseñanza de las Ciencias en dichos países. Se puso en cuestión la enseñanza basada en la transmisión verbal y se buscó en la utilización del ""método científico"" y, más concretamente, en la realización de observaciones y actividades experimentales, la superación de las dificultades en la enseñanza de las Ciencias. En resumen, se preconizó la enseñanza de las Ciencias por ""descubrimiento"".

Hoy día hay pocas personas que duden de que la cuestión que da título a este artículo es uno de los problemas que se plantean en la enseñanza de las Ciencias, que es interesante y que merece la pena ser estudiado e, incluso, como dice Head (1989), que puede iluminar nuestra forma de ver las clases y lo que ocurre en ellas. A pesar de que este trabajo aparece en el marco de un número dedicado a las actitudes, quisiera comenzar por aclarar que, en mi opinión, no debe contemplarse la cuestión de las interacciones género/Ciencias sólo como una parte de los problemas relativos a las actitudes o como algo que concierne sólo al dominio afectivo. Por el contrario, creo que la investigación, ha mostrado que es una cuestión que afecta a las concepciones filosóficas; en otras palabras, constituye un bloque de problemas, una línea de investigación que, como otras en Didáctica de Ciencias, tiene entidad propia y, al mismo tiempo, interacciona con otras cuestiones.

En general, cuando se pronuncia la palabra ""diversidad"", surgen en la mente del profesorado imágenes problemáticas. Se considera que el cambio más importante aportado por la Reforma es la nueva Secundaria Obligatoria, debido al hecho de ser el único ciclo donde la composición del alumnado cambiará y aumentará la ""diversidad"". Las discusiones en relación a la implantación de las nuevas propuestas no se refieren a los nuevos contenidos o métodos, ni a la elaboración de proyectos curriculares de centro, sino en qué hacer en clase con estudiantes que tienen tantas motivaciones diferentes hacia el estudio, con tantos niveles de aprendizaje distintos, variedad de actitudes y comportamientos, con tanta diversidad en los razonamientos, en qué les pasará a los ""buenos"" estudiantes, etc. Conciliar democratización de la enseñanza y calidad parece ser algo imposible. Y, en cambio, en la base de la Reforma está implícito este gran objetivo: conseguir que una gran mayoría de estudiantes aprendan de forma significativa.

Las investigaciones llevadas a cabo sobre las causas del desinterés de alumnos y alumnas hacia el estudio de disciplinas científicas, así como la necesidad de plantearse lo que es básico hoy en la enseñanza de las Ciencias como consecuencia de los enormes cambios sufridos en la sociedad y en ciencia y tecnología, han generado en numerosos países el desarrollo de una nueva línea de investigación en didáctica. Ésta trata de aproximar la enseñanza de las Ciencias a las necesidades de los alumnos como miembros de sociedades cada vez más desarrolladas, científica ,y tecnológicamente, y ha generado, a su vez, numerosos proyectos que pretenden la integración del aprendizaje de la ciencia en la problemática del medio en que se inserta; proyectos que plantean, por tanto, el tratamiento en clase de las interacciones de la ciencia y la tecnología con el entorno natural y social en que se encuentran (CTS). Sin embargo, esta necesidad de conectar la ciencia que se enseña en las escuelas con la realidad de una sociedad cada: vez más orientada científica y tecnológicamente, que se ha manifestado a través de la investigación didáctica como algo importante para comprender mejor la naturaleza de la ciencia, no es del mismo modo reconocida en la enseñanza habitual.

La planificación de la Enseñanza de las Ciencias presenta muchas dificultades, si se quiere que los resultados sean aceptables desde el punto de vista de los actuales requisitos de ""significatividad"" y ""aplicabilidad"" de los aprendizajes, que deben presentar la triple dimensión: conceptual, procedimental y actitudinal. Y, sobre todo, si al mismo tiempo se desea evitar el fracaso escolar.

Es notorio que tanto la formación del profesorado como el asesoramiento y la intervención educativa constituyen un conjunto de actividades de enorme complejidad. En estas páginas exponemos una experiencia concreta de asesoramiento y formación, en la que nos interesó examinar un tipo de problemas relativamente específico: el papel de los conocimientos especializados en el diseño y desarrollo curricular, conocimientos en los que tres de nosotros somos especialistas. Somos conscientes de que hay otras cuestiones que inciden la elaboración y desarrollo de los PCE, y por ello no pretendemos que la que aquí vamos a considerar sea la de mayor trascendencia; tan sólo defenderemos que es necesaria, y que sin su concurso difícilmente pueden fructificar los indudables esfuerzos realizados al respecto en los centros. La experiencia en cuestión se planteó a tres centros de la ciudad de Salamanca como un enriquecimiento de sus respectivos proyectos curriculares en el área de Lengua. Este enriquecimiento debía ser el resultado de la confrontación entre las decisiones reflejadas en los proyectos y los conocimientos técnicos sobre cómo se adquieren y se pueden enseñar las habilidades implicadas en el lenguaje escrito. Sobra decir que a nuestra convocatoria sólo respondieron centros lo suficiente implicados en sus proyectos como para que todos sus integrantes (o una parte significativa), vieran útil una revisión de aquéllos. Las páginas que siguen se organizan en los siguientes puntos. En primer lugar, hacemos ver el problema que queremos intentar resolver con esta experiencia. A continuación relatamos la experiencia en sí: sus condiciones de partida, su desarrollo y los resultados alcanzados. Finalmente, proponemos una reflexión de ámbito general sobre la formación en centros.

El objetivo de este artículo es identificar y caracterizar, de manera sucinta, algunas de las tareas que, desde nuestro punto de vista, deberían llevar a cabo los diferentes grupos de intervención externa en la escuela. Únicamente nos referiremos en este escrito, por su relevancia institucional, a los asesores psicopedagógicos, a los asesores curriculares y a la inspección. Los primeros de entre todos ellos son conocidos con nombres distintos según la Comunidad Autónoma. Por citar sólo algunos casos a título de ejemplo, este colectivo se denomina, en Cataluña, Equipos de Asesores Psicopedagógicos; en la Comunidad Autónoma de Navarra son los Equipos de Orientadores, y en Madrid existen los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica. A pesar de que actualmente coinciden en la prioridad que otorgan a algunas de las tareas que les son propias, la historia de su constitución y desarrollo profesional es variada y también lo es alguna de sus características más genuinas.

En el siguiente artículo, justificaremos, en primer lugar, los interrogantes con que iniciamos este trabajo, preguntándonos: ¿Existen las bibliotecas escolares aquí y ahora? ¿Son necesarias en el actual sistema escolar? A la primera pregunta contestamos con un rotundo no, a pesar de que sabemos que hay excepciones, y muy dignas, pero como es sabido, esto no hace sino confirmar la regla. Para buscar modelos de lo que consideramos que merecen llamarse bibliotecas escolares (esperamos que a lo largo de este artículo quede claro lo que por ellas entendemos), no hay más remedio que remitirse al sistema de estudios anglosajón, en el que la library suele ser el eje de la actividad docente de cada centro escolar. Hay que reconocer que el modelo se ha extendido a otros ámbitos geográficos y, hoy en día, los países de nuestro entorno (conocemos los modelos de Francia, Holanda y Bélgica) cuentan con espléndidos modelos y realizaciones en este terreno.

Hasta hace un par de décadas, el mundo de la Educación Especial discurría, homogéneo e invariable, en torno a una serie de tópicos que determinaban la respuesta educativa que se ofrecía a los usuarios de esta modalidad educativa. El primero de ellos tenía como referente la creencia de que el alumno deficiente lo era, sobre todo, por causas constitucionales, endógenas y difícilmente modificables por las experiencias educativas que tuvieran lugar en el transcurso del desarrollo evolutivo. Tales premisas favorecen la masiva aparición de pruebas psicométricas y, consecuentemente, surgen innumerables trabajos cuya pretensión última es la de agrupar en categorías ""todos"" los trastornos, síndromes y deficiencias conocidos. Dispuesto el entramado tecnocrático, sólo restaba ubicar al alumnado en su correspondiente apartado diagnóstico. Llegados a este punto, se agrupaba a sujetos con las mismas discapacidades y se les emplazaba en centros específicos de Educación Especial, alejados de los circuitos educativos ordinarios. Todo este panorama aparecía claramente caracterizado por una concepción determinista del desarrollo cuyo correlato más inmediato se traducía en una práctica pedagógica marcadamente egocéntrica, puntual e insolidaria.

Las personas tenemos la peculiaridad de tomar conciencia de lo ocasional más que de lo habitual. Nos damos cuenta de lo que poseemos sólo cuando lo perdemos. Esto nos ocurre con la salud, que la valoramos cuando no la tenemos y llegamos a conceptualizarla en función de su pérdida, revelando cierta incapacidad en reseñar las características de nuestro estado más habitual, que es el saludable. Esto cobra importancia al trasladarlo a la escuela, pues convertimos con facilidad la Educación para la Salud en una serie de contenidos informativos para prevenir y luchar contra la enfermedad, en lugar de presentar una visión positiva de mejora de nuestra calidad de vida. Al final, la entendemos como una carga en nuestros apretados currícula y no como un instrumento que facilita el trabajo y lo hace más agradable. Si consideramos la Educación para la Salud como un recurso didáctico, nos preguntamos: ¿Cómo podemos utilizarlo en el aula? ¿Influye de alguna manera en otras materias curriculares? ¿Es necesario generar actitudes hacia ella? ¿En quién debemos generar actitudes, en el alumnado o en el profesorado? ¿Hay que generar actitudes hacia la salud o bien es la salud una fuente de actitudes?

A menudo hemos expuesto nuestras inquietudes por la frecuente desconexión entre la teoría, la investigación, la política y las prácticas educativas (Vidal, Mª C; 1984; 1989; 1992 y en prensa). El problema no es exclusivamente catalán ni tan siquiera del Estado español. Es un problema internacional (Landsheere, G. 1981; Debauvais, M.1990; Vidal, Mª C. 1992). Sin embargo esto no debe desanimarnos al intentar buscar y proponer soluciones. En las páginas siguientes queremos aportar una serie de reflexiones y propuestas en torno a un modelo de evaluación que debería permitirnos integrar informaciones que normalmente provienen de esfuerzos individuales muy importantes y que habitualmente se investigan y presentan de forma aislada: profesorado, alumnado, gestión, resultados académicos, diseño curricular, experiencias, investigaciones... Recogidas y gestionadas de forma correcta, las informaciones del mundo educativo deberían servir como punto de partida para evaluar correctamente el sistema e implicar a las personas que trabajan en él. Esta evaluación y los proyectos de futuro deberían proporcionar la base sobre la que tomar decisiones sobre política educativa, así como estimular y encargar investigaciones y estudios sobre los temas que interesen y los problemas que se detecten, difundir los resultados, generar estados de opinión e ir resolviendo paulatinamente el problema que hemos planteado al principio.

La búsqueda de soluciones al problema de estas relaciones ""poco afectivas"" entre el alumnado y la Ciencia y su aprendizaje es el objeto de este número monográfico de Aula. Ahora bien, como es habitual en esta revista dirigida fundamentalmente a los profesionales de la educación, estas soluciones no sólo deben aportar contribuciones teóricas a la mejora del proceso de enseñanza aprendizaje, sino que, además, deben mostrar su eficiencia en la praxis y acción educativas