EL MEDIO SOCIAL EN EL AULA

Con la promulgación de la LOGSE se concede a los centros y a los equipos de profesores la posibilidad de elaborar sus propios proyectos curriculares adaptados a las características de sus alumnos y al entorno en el que viven. Esta nueva realidad educativa, con la que nos identificamos plenamente, intenta superar viejas rigideces y planteamientos supuestamente eficientistas. Se trata de que cada escuela sea una institución dinámica, flexible, integrada en el medio y capaz de respetar la evidente diversidad existente entre el alumnado. Ahora bien, un proyecto curricular no debe contener solamente propuestas relativas al diseño y al desarrollo del currículum, sino que tiene que explicitar claramente las decisiones que se toman sobre las formas de organización de alumnos y profesores.

La principal diferencia entre el ser humano y las diferentes especies animales y vegetales existentes, radica en que el ser humano ha sido capaz de crearse un escenario para sí, mientras que el resto de los seres vivos forman parte del escenario en que viven y deben adaptar sus capacidades a las condiciones de ese medio en el que son un elemento más. Sólo el ser humano ha incorporado el medio a sí mismo, pensándolo, modificándolo, construyéndolo para sí y los suyos. Por el contrario, los animales se especializan en el interior del ecosistema en el que viven, única forma de procurar que la especie de la que forman parte pueda sobrevivir frente a las demás.

Esta reseña bibliográfica intenta dar algunas pistas en cada uno de los distintos niveles de concreción en que es posible trabajar el medio social: de la concepción ideológica que lo sustenta a la fundamentación de los enfoques más adecuados para esta tarea y al conocimiento de algunos recursos útiles para el profesorado.

Pensemos en que la escuela es un mundo en miniatura, un mundo limitado donde un conjunto de personitas viven su vida y se relacionan entre ellos creando su microsociedad, una sociedad totalmente influida por la sociedad adulta que, además, quiere y exige que toda la patulea de pitusos se integren ahora y siempre. De hecho, nuestra tarea de maestros y educadores es ésta precisamente.

El presente escrito pretende hacer una reflexión crítica sobre los principios de procedimiento que pueden estar implicados en las actividades que se organizan en los centros infantiles con motivo de la celebración de festividades o en las unidades didácticas llevadas a cabo en ocasión de tales eventos. Se trata, por lo tanto, de una propuesta de evaluación formativa de algunos aspectos de tales proyectos realizados en el escenario escolar y en la cual el análisis de la práctica docente debe constituir el nudo fundamental para su transformación y mejora.

La experiencia que se describe a continuación ha sido realizada con niños y niñas de segundo ciclo de primaria, en el colegio Rodríguez Castelao de Rianxo. Es un centro muy grande, con 34 unidades y 791 alumnos matriculados. Consta de dos pabellones. Todas estas características dificultan la realización de actividades conjuntas para todo el alumnado. Rianxo es un pueblecito pesquero, situado en la ría de Arousa, cuna de ilustres gallegos, como Alfonso R. Castelao y Rafael Dieste. El magosto es una fiesta tradicional durante la cual se asan castañas, se canta y se juega. En nuestro caso no hemos tratado la fiesta como algo independiente, sino que la hemos enmarcado en el otoño y sus frutos.

Los miembros de la comunidad educativa, como los individuos de cualquier grupo social al celebrar las fiestas, viven y se expresan en ellas de forma diferente a la habitual. Son hechos excepcionales que se salen de lo cotidiano y que en la escuela pueden ser un buen motivo de protagonismo conjunto de padres, maestros y alumnos. La experiencia que a continuación se explica se ha llevado a cabo en la escuela Santa María, que es un centro concertado con ocho unidades de básica y tres de preescolar, situado en Montmeló, localidad industrial cercana a Barcelona, y de algo más de 7.000 habitantes. Fue creada por iniciativa de la parroquia hace ahora algo más de treinta años, y desde su fundación, a petición de los sucesivos parrocos, tanto padres como maestros han asumido un papel protagonista en su funcionamiento.

En el ámbito de la educación infantil ha existido, en los últimos tiempos, una corriente generalizada de opinión según la cual la información que debía darse a los padres de los niños de estas edades debía ser verbal. Este argumento partía de la idea de que los niños en estas edades evolucionan y cambian; están en un continuo proceso de aprendizaje y maduración, por lo que la información por escrito podría suponer dejar por sentadas y, de alguna forma, definitivas, algunas cuestiones o aspectos del desarrollo susceptibles de cambios rápidos.

Dentro de este marco general, nos planteamos la necesidad de incidir sobre las dificultades y buscar las estrategias que pudieran llevarnos a paliarlas. Aquí fue donde apareció la posibilidad de atender de una manera especial las áreas o aspectos que más directamente actúan como factores determinantes del bajo rendimiento escolar de los alumnos procedentes de sectores sociales desfavorecidos, mediante la introducción de técnicas y medidas pedagógicas adaptadas a las diversas situaciones plateadas. Entre ellas decidimos incorporar la aplicación del Programa de Enriquecimiento Instrumental y Modificabilidad Cognitiva de Reuven Feuerstein (PEI)1.

La necesidad de desarrollar esta experiencia surgió a raíz de la detección de una serie de carencias en el área de inglés que se derivaban del propio entorno rural: escasez de medios en las escuelas rurales, coordinación inexistente entre profesores especialistas de primaria en la comarca, infravaloración de la asignatura y poca motivación por parte del alumnado por considerarla un área poco funcional y operativa dentro de su entorno rural (la población trabaja sobre todo en el sector minero y a la agrícola), además, no existía una coordinación entre los profesores de secundaria, coordinación necesaria para seguir una misma línea y evitar posibles fracasos escolares existentes. Ante tal situación se pensó que sería muy conveniente crear una coordinación entre centros y etapas con la finalidad de trabajar aspectos que repercutirían positivamente en la mejora de la calidad de enseñanza y que servirían para motivar e incentivar el aprendizaje de esta lengua extranjera.

De la reflexión crítica y de las propias aportaciones de las asambleas de alumnos en las clases surge la idea de hacerlos más próximos a los niños, a sus intereses e inquietudes y a su espíritu de aventura (sobredimensionamiento en estas salidas). Así pues, basándonos en ½su idea+ (la de los niños de 14 años) de búsqueda de aventura, de ser protagonistas, de tener una mayor autonomía, y con una pizca de fantasía, nace la iniciativa de montar un juego de aventuras, de exploración y colaboración entre compañeros similar a los juegos emitidos por televisión hace tiempo y que tuvieron cierta acogida por esta franja de público.

El presente trabajo no es un tratado teórico sobre cultura clásica, sino una adaptación práctica de esta materia a un entorno humano y material concreto. En él se pone de manifiesto que una materia puede aparecer alejada de los intereses de alumnos y alumnas, pero, si somos capaces de presentarles esta materia de manera atractiva, conseguiremos no sólo que se interesen, sino que se entusiasmen, que todos superen los objetivos fijados y, sobre todo ûy esto es lo más importanteû que disfruten haciéndolo.

Este divorcio entre la aplicación de procedimientos particulares en situaciones específicas y la comprensión de su significado puede llegar a ser nefasto para la formación matemática de unos alumnos que se acostumbran a pensar que en matemáticas no es necesario comprender, pero sí saber seguir el procedimiento adecuado para resolver un problema. Algunos alumnos recurrirán entonces a técnicas superficiales para saber qué han de hacer en determinadas circunstancias. No es tampoco extraño que otros alumnos se desentiendan, se desmotiven y encuentren absurdo ir haciendo operaciones para complacer al profesor o para pasar de clase.

Ya en el siglo pasado, Dewey apuntaba la necesidad de entender que el conocimiento se origina tratando de resolver las situaciones problemáticas que se generan en nuestro entorno; la razón de tal afirmación provenía de constatar que el sistema educativo debe formar a personas que no sólo hayan adquirido muchos conocimientos, sino que sepan utilizarlos en los problemas que se les plantean en su vida. Así, desde tan acertada argumentación, parece que ha de resultar altamente útil introducir en los centros escolares propuestas metodológicas que partan de situaciones reales y giren alrededor de problemas o elementos presentes en el medio en que vivimos.