EL PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO

La Asociación Artis está desarrollando un extenso plan de difusión en España para la prevención del Sida a partir de la exposición ""Imágenes contra el Sidra"". Se trata de una exposición de carteles realizados por 36 artistas contemporáneos, fotógrafos, pintores, grafistas e ilustradores con la intención de sensibilizar a la población sobre los aspectos psicológicos, afectivos y sociales causados por la enfermedad. La Asociación Artis ha editado 1000 ejemplares ""llave en mano"", con el patrocinio de la Unesco, el apoyo técnico de la Organización Mundial de la Salud y el apoyo financiero de la Comisión de Comunidades Europeas. El proyecto está concebido para llevar a cabo iniciativas de prevención en torno al Sida en España, América Latina y las comunidades hispanas de Estados Unidos. La exposición se ha presentado en la sede de la OMS en Ginebra, en la sede de la Unesco en París y próximamente será presentada en la sede de las Naciones Unidas en Nueva York. En España actualmente un equipo de profesionales está trabajando para asegurar un extenso plan de difusión con un impacto de sensibilización muy importante.

La Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOG SE) y el conjunto de normas que la desarrollan han diseñado un marco y unas estructuras nuevas para nuestro sistema educativo, a partir de unos principios, unas finalidades y un determinado modelo curricular. A su vez, este planteamiento ha puesto de manifiesto la necesidad de un elemento dinamizador, que asuma la responsabilidad de su desarrollo y ejecución, para hacerlo realidad. En este sentido, la LOGSE hace una apuesta clara y novedosa: la toma de decisiones sobre qué hacer y cómo hacerlo no pivota, como en reformas anteriores, sobre la Administración y sobre el profesor, respectivamente, sino que otorga a los centros escolares un papel decisivo para hacer viables los nuevos planteamientos. El centro se configura como la unidad de acción educativa, en donde se ha de favorecer e incluso garantizar que las propuestas sobre el nuevo sistema escolar sean efectivas y que el proceso educativo del alumnado tenga la coherencia y la calidad precisas, de acuerdo con las características de cada uno, con las demandas del entorno social y con las del grupo al que se proporciona el servicio educativo.

La progresiva autonomía de los centros y la regulación que de ella se ha hecho han potenciado una terminología variada que expresa las diferentes formas de concretar los planteamientos institucionales que esa autonomía exige. Pero hablar de proyectos de formación, proyectos de gestión, proyectos de innovación, proyectos pedagógicos u otras propuestas representa, más allá de las diferencias semánticas, una manera de responder a la necesidad de que los centros concreten sus intenciones educativas.

La experiencia de la elaboración de los proyectos curriculares en los centros de Educación Infantil y Primaria, y los que adelantaron la Secundaria Obligatoria, en todo el Estado, nos da pistas de lo que puede suceder también, en su momento, con los proyectos educativos. Los primeros datos de su puesta en marcha por parte de las administraciones educativas pueden desalentarnos: los plazos fijos y generalmente muy cortos, la consideración de su elaboración como un producto mas que como un proceso, la falta de tiempo y de hábito para un trabajo colectivo de estas características, las deficiencias en la formación previa del profesorado, etc., dieron como resultado debates insuficientes, documentos formalistas, ruptura de procesos positivos de reflexión que se estaban llevando a cabo en algún centro, angustias para acabarlos a tiempo, etc. Si estas situaciones no se corrigen, las consecuencias serán negativas; el profesorado y la propia Administración harían un esfuerzo negativo y, lo que es peor, frustrante. Esto mismo, exactamente, puede suceder con la elaboración generalizada de los proyectos educativos. Uno de los debates sobre las estrategias de su elaboración será si la elaboración articulada y completa del documento es una meta en sí misma o si el proceso de elaboración, la reflexión sobre nuestro trabajo y los cambios que introducimos en la vida diaria del centro como consecuencia de lo anterior, son, en realidad, el proyecto educativo, en caso de que las dos cosas no se puedan garantizar. Analizar esta dicotomía y presentar los problemas que aparecen en la práctica y las soluciones que se les van dando es la finalidad de este artículo. Voy a utilizar como referencia de la práctica los proyectos que asesoré, directa o indirectamente, en los últimos años. Se trata, pues, de reflexionar sobre casos prácticos reales, de forma cualitativa, ya que para extrapolar datos cuantitativos se necesitaría un mayor número de casos y una selección previa de ellos.

Hablar de educación en valores en la escuela podría parecer un discurso un tanto retrógrado, porque éste era acuñado por ciertas instituciones docentes, mayoritariamente privadas. En estos momentos podemos asegurar que la preocupación por los valores es algo latente en todos los sistemas educativos internacionales y, en el nuestro, es una línea fundamental de acción que quiere estar presente en el proceso educativo. Esto viene motivado porque desde distintos ámbitos de nuestra sociedad se advierte una preocupación generalizada por fomentar una postura ética de actuación que sirva para establecer las bases de convivencia de nuestra sociedad. Cuando ésta experimenta alguna necesidad o tiene conciencia de algún problema reclama y exige unos códigos ontológicos que organicen las pautas de comportamiento ético de sus integrantes y así aparecen códigos éticos en los distintos campos profesionales: medios de comunicación, medicina, justicia, etc.

La evaluación del Proyecto Educativo de Centro (PEC), sobre todo si es concebida y practicada por la comunidad escolar como un proceso de análisis, reflexión y apoyo a la mejora de los centros y de la educación, puede ser de enorme interés. Se trata, sin embargo, de una tarea que plantea muchos problemas, tensiones y dificultades de diversa naturaleza. Algunos problemas, seguramente los más sustantivos, se refieren a las posturas que adoptamos sobre la naturaleza del PEC y su razón de ser, a nuestros criterios para evaluar su elaboración, desarrollo e incidencia educativa, a quién hace suya la idea y la práctica de la evaluación, a la medida en que se nos facilita ésta y somos capaces de hacer de la evaluación un proceso integrado en dinámicas y compromisos institucionales centrados en la mejora escolar. Otros problemas, también dignos de consideración, pueden localizarse en el plano de lo metodológico, de los procesos, del conjunto de condiciones, recursos y actividades prácticas a través de las cuales llevar a cabo dicho proceso evaluativo. Este número monográfico de Aula de Innovación Educativa sobre el PEC es una ocasión para analizar algunos de esos temas, aunque sea de forma un tanto esquemática y reducida dados los límites de este espacio.

Este artículo pretende, en primer lugar, hacer una breve reseña de los cambios recientes del sistema educativo en Inglaterra y Gales, para poder contextualizar la práctica de la planificación institucional. Se insiste en tres aspectos que consideramos de importancia: la centralización del currículum, la competencia entre escuelas y el uso asentado de planes y proyectos institucionales. En segundo lugar, se pretende describir la variedad de prácticas institucionales que concretan el carácter intencional de la tarea educativa -es decir, los procesos de planificación-, desde cómo se articula la filosofía educativa y la identidad de los centros educativos hasta cómo se diseñan los proyectos de mejora, pasando por la actividad básica de los centros escolares, que consiste en lograr una oferta sugerente, atractiva y eficaz de actividades de enseñanza y aprendizaje. El artículo acaba con unas impresiones personales, fruto más de la intuición que produce el haber conocido esa realidad que de un estudio y una reflexión sistemáticos.

Hablar de Sa Graduada, en Ibiza, significa referirse a la más antigua escuela de la isla. Situada en el centro de la ciudad de Ibiza, es la que acoge a un mayor número de profesores y de alumnos. Debido al exceso de matrícula, el edificio ha sufrido diversas remodelaciones para crear nuevos espacios para aulas, a expensas de los patios, y ha obligado a la utilización, también como aulas, de zonas de usos comunes o específicos. La plantilla está integrada por 35 profesores, de los cuales 15 son definitivos en el centro; los demás son provisionales o interinos. Los 850 alumnos que asisten a la escuela en la actualidad están repartidos en cuatro unidades de Educación Infantil, diecisiete de Primaria y nueve de EGB. Por su ubicación en una zona densamente poblada, en el límite entre el casco antiguo y el ensanche de la ciudad, acoge a alumnos de familias de la más diversa procedencia. Junto a los que viven en el centro de la ciudad, de familias estables, se encuentran otros procedentes de barrios marginales y los hijos de inmigrantes, poco arraigados en la sociedad ibicenca. Esto hace difícil establecer los intereses predominantes de la comunidad educativa. La Asociación de Padres de Alumnos organiza diversas actividades deportivas y culturales y colabora en los diferentes actos que se programan el colegio. En el centro existe un programa de minorías étnicas y se cuenta con los servicios de una orientadora. Se intenta utilizar los recursos del entorno organizando salidas didácticas a lugares de interés y se presta una especial atención a la diversidad de los alumnos. Los principales escollos que se tienen que superar son los derivados de los problemas de infraestructura, de la diferente composición del alumnado y de la gran movilidad del profesorado.

Las reflexiones sobre la elaboración del Proyecto Educativo de Centro (PEC) del Colegio Público de Prácticas-Mixto de Teruel son resultado de la experiencia vivida como orientadora y coordinadora de centro. La conexión del PEC con el Proyecto Curricular ha sido una experiencia posterior que no he vivido personalmente, pero que me ha sido transmitida por el equipo directivo actual. El objetivo de este artículo no es establecer una guía para elaborar un PEC, sino plasmar una experiencia que se inició hace cinco años, en la que se recoge el proceso de elaboración y la posterior conexión con el Proyecto Curricular. En ambos casos hay que entender la estrategia seguida como una de las múltiples posibles. A la vez, animamos a los centros a que elaboren su proyecto, sugiriendo que el proceso sea lo más participativo posible, ya que cualquier proyecto de centro debe ser algo sentido y consensuado por toda la comunidad educativa. Nuestra experiencia va en esa línea, y fue posible incluso en momentos en que no había base legal en la que apoyarse para realizarlo.

Claustro y Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica del CP Antonio Ramos Carratalá. La Asomada (Cartagena).Prevista la puesta en marcha de la LOGSE, el claustro experimentó la necesidad de formación e información ante la avalancha de nuevo vocabulario y nuevas formulaciones (aprendizaje significativo, PEC, PCC, etc.). Estas inquietudes del profesorado se fueron concretando y, a partir de la participación de una profesora del centro en un curso sobre ""Alumnos con Necesidades Educativas Especiales"" en el Centro Nacional de Recursos de Madrid (curso 88-89) y su fase práctica en él, se propició un clima de debate.

n los últimos seis o siete años se han publicado diversos libros y numerosos artículos que hacen referencia directa al PEC. Para esta selección, hemos estructurado las publicaciones en cuatro grandes epígrafes: 1.- Libros que tratan monográficamente el tema. 2.- Libros que dedican algún capítulo a la justificación del PEC, a su contenido o a los procesos de elaboración. 3.- Textos fundamentalmente instrumentales que describen procedimientos y presentan instrumentos de apoyo para la elaboración del PEC. 4.- Números de revistas de educación que tratan al PEC monográficamente o como tema central.

Con estas páginas intentamos clarificar una de las competencias básicas implicadas en el quehacer profesional de los psicopedagogos: la competencia para asesorar, para avanzar en la resolución conjunta de problemas. De manera más específica, nos proponemos analizar qué tipo de problemas dificulta la creación de una relación de colaboración, y para ello tomaremos como punto de partida una experiencia de formación ""piloto"" que hemos llevado a cabo recientemente. En función de este objetivo, hemos organizado el trabajo en los siguientes apartados. En primer lugar, dedicaremos un breve espacio a clarificar qué entendemos por asesoramiento y cuál es su papel en la actividad profesional de los psicopedagogos. En segundo lugar, explicamos el marco desde el cual hemos diseñado la experiencia de formación, deteniéndonos en la clarificación de las habilidades implicadas. A continuación, relataremos la experiencia de formación que hemos llevado a cabo con un amplio grupo de miembros de los equipos psicopedagógicos. Y por último, exponemos las conclusiones que de ella hemos obtenido. El artículo puede entenderse, en realidad, de dos maneras. Por un lado, como un intento de clarificar lo que implica el asesoramiento en el mundo escolar y el tipo de formación que sería necesaria; y por otro, como una reflexión sobre la situación profesional de los psicopedagogos.

En los centros escolares, como en cualquier otra organización, se intenta reflexionar para clarificar sus convicciones y el alcance de éstas, para acordar y fijar sus propósitos, sus intenciones y también sus formas particulares de organizar el trabajo. Como consecuencia de esa construcción reflexiva, se determinan algunos principios o criterios comunes de carácter didáctico, organizativo, orientador, o bien otros que corresponden a la gestión económica o son específicos del gobierno del centro: la comunicación, la participación, la proyección externa, etc. A menudo, esos acuerdos suelen recogerse en instrumentos de trabajo que solemos denominar ""proyectos"". Cuando hablamos de ""proyecto"" solemos referirnos a un diseño que recoge un intento deliberado por construir algo. Esa construcción puede ser una producción tangible (un instrumento de observación para los alumnos y alumnas de un grupo de Educación Infantil, la creación de un departamento de orientación en el centro...), o una producción intangible (un nuevo marco de relaciones en el centro, un cambio cultural que afecte a los hábitos y costumbres...). El proyecto sirve para anticipar la acción, suele recoger los principios y criterios que orientarán esa acción y sugiere la tecnología con la que pretendemos desarrollarla.