MATEMATICAS Y DIVERSIDAD

Este artículo presenta la búsqueda de modelos dentervención en el proceso de enseñanza aprendizaje con un alumno con deficiencia mental (síndrome de Down). A lo largo de su lectura se podrán observar las motivaciones que llevan al grupo a realizar esta experiencia, a diseñar el proyecto, a reflexionar sobre su propia práctica sus opciones metodológicas pero encuadrado en el relato de la experiencia propiamente dicha y su evaluación.

Como una primera aproximación a la diversidad en el aprendizaje de la matemática en las aulas venezolanas, se analiza el contexto sociocultural en que se hallannmersas. A tal fin y desde una perspectiva histórica, se destaca el telón de fondo que constituye la realidad actual. El docente, el alumno y la matemática llegan con su propio equipaje al punto de encuentro en el aula de matemática. Tomar conciencia de estas singularidades debe ser el primer paso para entender lo que en dicha aula ocurre y tomar los rumbos de cambio necesarios.

Los afectos hacia las matemáticas forman un sistema regulador de la estructura de conocimiento del estudiante, dentro del cual elndividuo actúa, piensa, y orienta su ejecución. Lantencionalidad de este artículo es doble: de una parte, poner de relieve algunos de los factores afectivos quenfluyen en la calidad del aprendizaje matemático de los estudiantes y son determinantes de su fracaso escolar y, por otra, presentarnstrumentos que un profesor puede utilizar en el aula para diagnosticar lanterrelación cognición y afecto. Además, argumentaremos sobre la necesidad de considerar modelos de enseñanza y aprendizaje que tienen en cuenta la dimensión emocional y sociocontextual de los estudiantes.

En la primera parte de este artículo expongo cómo he abordado el problema de la diversidad en un aula de matemáticas de 3º de ESO, partiendo de la diversidad de comportamientos,nterpretados como reacción al aburrimiento, al miedo y a la angustia. Propongo soluciones en dos niveles. La solución social pasa por la coeducación en el seno de la familia, a nivel local, general y en particular en el sistema educativo. Desde el aula, la solución adoptada ha sido ofrecer actividades lúdicas preparadas como respuesta a las situaciones que se hando dando a lo largo del curso. En la segunda parte expongo algunas de las actividades y comento su génesis.

En este artículo pretendo dar a conocer un material de diversificación curricular que me fue encargado por el Ministerio de Educación y Cultura para los alumnos y las alumnas que, habiendo cursado la educación secundaria obligatoria, no habían logrado superarla. Forma parte de un proyecto más general encargado a distintos profesores y profesoras de las áreas matemáticas y científico-técnicas y con él se pretendía asegurar al profesorado que podía disponer de un materialnterdisciplinar que cubriera los contenidos científicos básicos de la ESO. El material consta de fichas de trabajondependientes en las que aparecen actividadesnterdisciplinares, contextualizadas y del entorno del alumnado que se pueden trabajar tanto de formandividual como en pequeño grupo, y que pienso que puede ayudar al alumnadonteresado a superar la etapa.

Este trabajo plantea con claridad un problemanteresante: la ausencia de un programa de detección, ayuda y estímulo para aquellos alumnos con capacidades matemáticas superiores a las habituales, muestra así mismo el retraso que esta situación denuncia con relación a las sociedades de nuestro entorno que, en su mayoría, sí que promuevenniciativas de este tipo. A continuación sendican algunas de las características que pueden servir paradentificar a aquellos muchachos y muchachas que presumiblemente puede estar dotados de estas capacidades excepcionales, destacando aquellas capacidades que son reconocidas comondices de unanteligencia general superior y, más específicamente, las que lo son para las matemáticas. Para terminar se relata de manera breve la experiencianiciada en la Comunidad de Madrid, bajo la dirección del profesor Miguel de Guzmán, y en la que la autora de este artículo es colaboradora.

En lanvestigación que presentamos, dentro del marco teórico del constructivismo social, se pretende determinar qué tipos denteracciones verbales entre un profesor y cuatro alumnos de 3º de ESO (14 años de edad) son más eficaces para el aprendizaje de estos, cuando resuelven problemas de álgebra, trabajando en grupo cooperativo. Como resultado de este análisisdentificamos seis tipos de modelos denteracción que brindan las mejores oportunidades de aprendizaje a los miembros del grupo.

Evaluar contenidos es, sin duda, más fácil que evaluar procedimientos o actitudes. En el diseño de la materia optativa, Taller de matemáticas, se ha concedido una trascendencia secundaria a los contenidos. Ello supone un plus de dificultad a la hora de diseñar la evaluación. En las líneas que siguen se presenta, de modo muy extractado, un plan de evaluación para el taller de matemáticas. Plan que se pretende global, en el sentido de que quién se disponga a seguirlo no precise prácticamente de ningúnnstrumento añadido de evaluación; y también viable, porque no exige ningúnncremento significativo, ni de la cantidad ni de la complejidad del trabajo que el profesor desarrolla.